Her går det godt, send flere penge

Den magtteknik, der anvendes her, er helt almindelig i familielivet. Mor til lille Lise: „Lise, du skal i seng, du er søvnig.“ Lise: „Nej, jeg er ej!“ Mor: „Jo, du er, du sidder og falder i søvn“. Og så videre, indtil lille Lise indser – ikke, at hun er søvnig, men – at mor er nogenlunde dobbelt så stor som hun selv, og indvilliger i diagnosen. Resultatet er komplekst. I det konkrete er der sket det, der hele tiden har ligget indbygget i de reelle magtforhold i familien: Mor har fået sin vilje. Men det er foregået på en subtil måde, hvis væsentligste positive kvalitet er, at den holder mors samvittighed ren. Lise er ikke bare blevet lagt i seng – hun er gået i seng af egen fri vilje. Mor har altså ikke udøvet synlig magt. For Lise stiller sagen sig noget værre. Hun har indvilliget i at underkende sin egen vurdering af situationen og overtage mors. Hendes synspunkt – jeg er ikke træt – var hverken legitimt eller korrekt. Hun ved ikke længere, hvordan hun selv har det.
Problemet er både alvorligt og generelt. Indfølende overtalelse er ikke en mere skånsom magtteknik end lodrette „sådan-er-dét“-teknikker. Slet ikke for dem, det går ud over. Hvis man sætter sig i en andens sted, har den anden ikke selv noget sted at være. Og det er værre end at blive trynet, mens man bevarer sit særstandpunkt, sin legitime – skønt magtesløse – opfattelse af situationen. Lise betaler dyrt for mors gode samvittighed.
Ikke desto meget mindre er den her skitserede teknik vidt udbredt overalt i samfundets omsorgsinstitutioner. Den forhindrer konfrontationer, fordi den usynliggør magtudøvelsen. Især gør den magtudøvelsen usynlig for magtens udøvere, den gode samvittigheds empatisk indstillede „mødre“, uanset køn.
For den, der er underlagt magten, er det stadig føleligt, at han eller hun ikke får sin egen vilje. Men eftersom teknikken går ud på at få klienten til selv at gå ind for det, der skal gøres ved ham/hende, står valget mellem hykleri og tab af selvagtelse. Hvis klienten er i stand til at hykle sin meddelagtighed i magtudøveren

Familiemodellen har nemlig som hovedvirkning, at klienten bliver barnliggjort. Det har at gøre med det forhold, at der udøves magt i disse institutioner. Arbejdsformidleren har (i hvert fald teoretisk) rådighed over noget, Bente mangler, og pantefogeden kan gøre mig livet surt. Sagsbehandleren har magt til at nægte eller tildele ydelser, pædagogen kan give lov eller forbyde, læreren kan vurdere elevens arbejde lavt eller højt, sygeplejersken kan skønne, at man ikke har smerter eller ikke har oprigtigt brug for et bækken. Det gør ingen forskel, at de udmærkede mennesker, som bestrider alle disse stillinger, ikke kunne drømme om at misbruge dem til at straffe eller belønne efter forgodtbefindende. Det er ikke dét, der er sagens kerne. Den er, at de kunne, hvis de ville, og at klienten/eleven/patienten har en bevidsthed om, at sådan forholder det sig. Klienten ved også, at han eller hun vanskeligt ville kunne forsvare sig mod sagsbehandlerens skøn. Klientoplevelsen er altid en oplevelse af relativ magtesløshed. Der er fundamentale uligheder og konkret magt på færde i alle „samfundets“ institutioner til hjælp, støtte og omsorg.
Hvis man bruger en model for magthåndtering, der er hentet fra familien, har man med det samme valgt de roller, som kan udfoldes inden for modellen.
Magt i familien involverer to roller. Barn og voksen. Det er kun børn, som uden forbehold er underlagt magt i familierne. Så hvis bistandskontoret er en familie og man selv er magtesløst underlagt sagsbehandleren, er den logiske konklusion, at man er et barn. Man ser da også en hel række teknikker til barnliggørelse af klienten folde sig ud. „Det er for din egen skyld…“, „Jeg er sikker på, at du selv kan indse…“, „Hvis du tænker dig rigtigt om, mener du nok…“, „Inderst inde ved du, at det er det rigtige…“, „Skal vi så være enige om dét?“ er eksempler på vidt udbredte formularer, der alle sammen betyder: „Jeg bestemmer, og jeg vil ikke høre

At have med mennesker at gøre
Når man spørger en gruppe unge mennesker, hvad de vil være, når de bliver voksne, svarer en stor del af pigerne, at de vil „have med mennesker at gøre“. Drengene har typisk mere konkrete billeder af en bestemt rolle eller et bestemt fag. Pigerne siger ikke noget om, hvad de har tænkt sig at gøre ved de mennesker, de vil have med at gøre. De vil bare have med dem at gøre. Og man kan roligt fastslå, at det får de. Over halvdelen af Danmarks voksne kvinder er ansat ved det offentlige, og hovedparten af dem arbejder i job, hvor de har „med mennesker at gøre“. De er pædagoger i vuggestuer og børnehaver, de er sygeplejersker og sygehjælpere, socialrådgivere og kommunale sagsbehandlere, folkeskolelærere og arbejdsformidlere, de er fysioterapeuter, pædagogiske konsulenter, plejere, økonomaer, kontordamer, receptionister og skoletandlæger. Det er kvinder, der passer de syge, de gamle og børnene, det er kvinder, der tager sig af sociale problemer, det er kvinder, der får det hele til at glide. Akkurat som i de kulturelle stereotyper af typisk kvindelige aktiviteter fra dengang, kvinder ideelt set ikke havde „arbejde“. I de danske kommuner er 75% af de ansatte kvinder, og kvinderne sidder typisk på de poster, hvor man har med kommunens „kunder“ at gøre. Det er kun 18% af cheferne i kommunerne, som er kvinder. Når danskeren møder „samfundet“ i funktion, møder han eller hun en kvinde. Når „samfundet“ tager sig af de svage, er der kvinder på banen.
Det er ikke alle de samfundsopgaver, der i dag løses af kvinder, som har en fortid i familielivet. Nogle af funktionerne er helt nye og har aldrig udgjort nogen del af et traditionelt familieliv. Men mange af kvindernes nuværende aktiviteter i offentlig ansættelse er modelleret over opgaver, familierne tidligere tog sig mere eller mindre effektivt af. Derfor er det måske ikke så underligt, at familiens følelsesmæssige indretning ofte optræder som et ideal for den måde, aktiviteterne organiseres på. Sygeplejeelever lære

Drengenes form for socialitet bliver i reglen bedømt som individualistisk og destruktiv. Men ret beset udgør både de typiske, vilde drenge-lege og konkurrencerne sociale arrangementer. De er bare opbygget på en anden måde. Drengene etablerer en social kontrakt, en aftale om, hvad det gælder om, når de går ind i en konkurrence eller en bang-du-er-dødleg. Inden for legens rum er der faste regler for udfoldelsen, og taberen har kun tabt gyngekonkurrencen. Han har ikke tabt gruppens accept i det liv, som ligger uden for legen.
Denne måde at organisere sig på peger faktisk i høj grad frem mod noget, man får brug for i voksenlivet. Men det glemmer vi nemt, når vi kigger på drengenes konkrete adfærd.
De kønsstereotype lege blandt børn er opbygget på to forskellige måder. Blandt pigerne står det sociale fællesskab i forgrunden og aktiviteterne vurderes ud fra deres betydning for fællesskabet. Blandt drengene står aktiviteten i forgrunden, og midlertidige fællesskaber opbygges ud fra aktivitetens krav og regler. Forfatteren Bertill NordahlV beskriver det sådan her ud fra sin mangeårige erfaring som lærer: Når piger skal lege sammen i frikvarteret, starter de med at finde ud af, hvem de vil lege med. Bagefter finder de ud af, hvad de skal lege. Drengene gør lige omvendt. De starter med at finde på noget at lege. Og de, der vil være med til det, er dem, man leger med.
Begge former for socialitet er nyttige at kunne. Men i reglen er det kun den ene, der bliver vurderet som rigtigt social. Det skyldes formentlig især, at de voksne forestiller sig, at der gælder samme regler for begge typer aktiviteter. Og hvis konkurrencens taber bliver forstået med reglerne fra kollektivet, er det klart, at det er synd for ham. I forhold til det kollektive fællesskab, som pigerne og pædagogerne samarbejder om at vedligeholde, er både tabere og vindere problematis

Denne stereotype opdeling af verden i ufølsom, asocial maskulinitet og følsom, feminin socialitet har en hel række virkninger i det virkelige liv. Den betyder først og fremmest noget for, hvordan vi bedømmer forskellige former for opførsel. Og det har igen særlig betydning for, hvordan nybegyndere i kønsrollefaget vælger adfærd.
Børn i børnehaverne er nybegyndere i kønsrollefaget. Derfor vælger de ofte de allertydeligste og mest forenklede udgaver af rollen. Drengene halser rundt og skyder vildt om sig med geværer bygget af duploklodser og konkurrerer om, hvem der tør gynge højest uden hænder. Pigerne kritiserer denne opførsel i velvalgte ord på fællesmøderne og holder smuk orden på farveblyanterne. Begge måder at opføre sig på er i fuld overensstemmelse med de stereotype kønsroller, samfundet tilbyder børnene. Men de bliver ikke mødt med samme bifald. Pigernes måde at opføre sig på er nemlig i langt bedre overensstemmelse med det syn på socialitet, som hersker i institutionen. Den svarer til de voksnes idealer om samarbejde, verbalisering og ordnede forhold. Drengene bliver derfor typisk bedømt som „umodne“. Forestillingen er altså, at de senere vil blive, sådan som pigerne er nu. Når de bliver „modne“.
Begge måder at opføre sig på kan ellers beskrives som sociale. Pigernes demonstration af normtilegnelse og formuleringsevne peger frem mod noget, der bestemt bliver brug for i voksenlivet. Det er egenskaber, der peger mod kollektive beslutninger, enighed og s

Det nuværende europæiske billede af kønsforskellen kan tidsfæstes nogenlunde præcist til den borgerlige, psykologiske romans gennembrud i midten af forrige århundrede. Det var med den store romantradition, at det blev fastslået, hvordan kvinder „var“ og burde være, og hvordan mænd – derimod – „var“ og burde være. Forskellene mellem Mérimées Carmen, Flauberts Madame Bovary og J.P. Jacobsens Fru Marie Grubbe på den ene side og Jane Austens og Tolstojs hjælpeløse, men så vidt muligt beherskede heltinder på den anden side omskriver hele det kulturelle rum, som blev tildelt kvinderne. Lidenskab og undergang på den ene side – og selvopofrelse og overlevelse på den anden. Borte var de magtfulde adelskvinder, tidligere århundreder havde set, borte var de talløse, benhårde forretningskvinder, som havde befolket de europæiske byer i århundreder, borte var de egenmægtige præsteenker med deres unge ægtemænd, borte var den manipulatoriske ondskab, som prægede Hamlets mor, Lady Macbeth og kong Lears ældste døtre, det magtbegær, der drev dronning Juliane Marie til at fælde Struensee, den effektive terror, som tjente Agrippina i hendes intrige for at bringe Nero til magten (og den snarrådighed, som siden reddede hende fra en række af sønnens mordforsøg), borte var den lærde Hildegard af Bingen og den vidtskuende Margarita af Navarra. Tilbage stod man med en amputeret – men hjertensgod – person, hvis stereotype kvaliteter snart skulle blive udråbt til selve det samfundsmæssige ideal. Kvinder var blide, gode, sarte, følsomme, fredselskende og i deres varme hjerters smilende vold. De var tæt på naturen, dyrene, børnene, blomsterne og poesien. Deres intuition og deres evner for empatisk følelsesfuldhed gjorde dem til ideale mennesker, de mest lysende eksempler på det fuldkomne sociale væsen. Kvinder var simpelthen bedre mennesker.
Desværre var verden ikke helt god nok til dem.
Det blev i ramme alvor fremført under de victorianske diskussioner om kvind

Den behagelighed, vi i Danmark oplever ved, at sociale uligheder skjules eller camoufleres, har altså sine ubehagelige sider. En af dem er, at bevægeligheden i samfundet er ganske beskeden. Mennesker bliver holdt fast i de sociale grupperinger, hvor deres viden er gængs. Undervisningssystemet er utilbøjeligt til at give anvisninger på, hvordan man får adgang til andre grupper. Det giver måske tryghed i klassen, men hvad med livet efter skolen? Er ubevægelighed ikke for høj en pris at betale for denne tryghed?
Under alle omstændigheder bygger uviljen mod at vurdere og belære på en fejlslutning. Man går ud fra, at uligheder fors

Klassen får en personlighed. Lærere taler om urolige klasser, flinke klasser og vanskelige klasser, og børnene i de forskellige klasser får del i denne gruppeidentitet. De bliver en særlig „slags“, vidt forskellige fra de eksotiske „andre“ i parallelklassen. Så selv om vi ikke ved, om man bliver bedre til at læse, skrive og regne af at gå i „klasser“, så kan vi uden videre fastslå, at man her lærer noget om, hvordan social organisering bør tage sig ud ifølge danske kulturelle normer. Sociale grupper bør være stabile. Man bør blive i sin gruppe, sammen med dem, man er magen til. Derfor er det også en katastrofe at skulle skifte skole og „falde til“ i en ny klasse. Upraktisk i betragtning af, hvor mange børn, der faktisk er nødt til at flytte i løbet af deres skoletid.
Den sociale sammenhængskraft i klassen tilstræbes ved hjælp af midler, vi allerede har mødt i „samtalegruppen“. Alle bør deltage, og ingen bør markere, at de er bedre end de andre. Derfor vil læreren i de små klasser uden betænkning undertrykke tilløb til konkurrence blandt børnene. Alle 2-taller er lige rigtige, alle tegninger lige pæne, alle udsagn lige gyldige. Børn i anden klasse, der prøver at fortælle, at de har læst en hel, lang kapitelbog i ferien, får besked om, at „det ikke er noget at prale af“III. Børn på alle alderstrin, som udvikler nære venskaber, forsøges splittet „af hensyn til gruppen“ eller „fordi den ene dominerer den anden“IV. Det er en skole i gruppeafhængighed, men er det også en skole, hvor man lærer det, man har brug for? Er prioriteringen hensigtsmæssig?
Noget kunne tyde på, at de seneste 30 års undervisning ikke har givet sine elever alle de redskaber, de havde brug for. Den sociale opadstigen via uddannelsessystemet, som var så karakteristisk for Danmark i den første halvdel af det 20. århundrede, lader nemlig til at være gået i stå. Den årgang, som var 14 år i 1968, er blevet grundigt undersøgt lige sidenV, og konklusionerne er temmelig nedslående. Det overordnede mønster er ganske enkelt, at disse mennes

Hvis vi vender blikket mod andre steder i samfundet, hvor viden og uvidenhed håndteres, træffer vi tilsvarende forestillinger. Den pædagogiske debat i Danmark har i flere årtier behandlet spørgsmålet om meddelelse af viden som et penibelt socialt problem. Med formler som „at tage udgangspunkt i barnets hverdag“, „at inddrage børnenes egne erfaringer“ eller „at møde eleverne, hvor de selv er“ har lærere og pædagogiske eksperter forsøgt at beskrive – og foreskrive – en praksis, som omgår det kulturelt ubekvemme faktum, at elever per definition er uvidende om det, de skal lære. Målsætningen for undervisningen er ganske vist fortsat at meddele børn og unge viden, de ikke allerede er i besiddelse af, og barnets udgangspunkt opvurderes derfor i teorien især som en faktor, der bør have plads i undervisningen for at lette videnstilegnelsen. Emnearbejder og projekter designes, så de får selvbiografisk eller snævert lokalt indhold, og børnene opmuntres til at diskutere og tage stilling til vikingers boligforhold eller indiske bønders dagligliv ud fra deres personlige horisontI. Antagelsen er, at viden bedre optages, hvis den kan gøres socialt bekendt, altså anbringes inden for elevens egen sociale erfaringshorisont. Begrundelsen bygger imidlertid ikke på sammenlignende undersøgelser, der viser bedre resultater målt som færdigheder hos de børn, der undervises ud fra deres egen viden, end blandt dem, der undervises ud fra deres uvidenhed. Begrundelsen henviser til det sociale klima i klassen, altså til kulturelle værdier.
Det er imidlertid ikke godt at vide, om det er læreren eller børnene, som føler mindre ubehag ved undervisningssituationen, når denne underspiller eller ligefrem bestrider den forskel i vidensstatus, som består mellem un

Danmark er det en dyd at være „uformel“, og derfor lades enhver udenforstående fuldkommen i stikken, når det gælder om at finde ud af, hvem de andre i selskabet er. Nytilkomne henvises til at „glide ind“ og „lade, som om de er hjemme“. De ender tit med at ønske, at de faktisk var hjemme. Det er ikke kun ved store selskaber, de manglende introduktioner gør livet besværligt for den nytilkomne. Heller ikke til møder, konfe